3.“操心”的主体：教师

　　“操心”如何发展？有教师就有“操心”。“由于人类职务和人类数目的增加，所以很少有人具有充分的知识或充分的闲暇去教导自己的子女。因此就兴起了一种贤明的制度，为儿童的共同教育选出一些有丰富知识和崇高道德的人。这种教导青年的人叫做导师、教师、教员或教授。”[20]从教师的缘起来看，教师是父母教育责任的延伸，也是父母理想教育形象的化身。与父母不同的是，教师所面对的教育对象并非与自己有血缘关系，也并非只有一个个体。由此，教师进入教育世界就具有了独特性。当教师无法像父母一样出于本能的义务教育学生时，就需要教师在教育场景中考虑自己的言行对学生的福利所造成的可能影响；当教师无法像父母一样无时无处不在对单一个体对象产生某种类似遗传解码的感应式影响时，就需要教师从人的共同需求角度理解学生。这些理解是教师“有意识地和存心地与他人发生联系，并有意按照他人过去、现在和将来所期望的行为来调整自己”。[21]

　　这就是教师“操心”的本源。教师的“操心”不是教师的本能行为，而是教师的主观能动行为。教师的主观能动性并不是单方面发挥作用的。教师作为“操心”主体其实是处于能动与受动的矛盾之间。“人作为自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[22]在“操心”中，教师的能动性是教师主动地为避免自己担心学生的事情发生而采取的行动；教师的受动性是教师身处在超越教师自我的整体性世界，教师受动于这个整体世界中涌现出的来自自身的适应与不适、来自学生的需要与不需要、来自交往的合作与冲突的制约和限制。由此，在能动性和受动性的双重作用下，教师“操心”的主体性呈现出两种意向性表征：一种指向改变学生的“操心”；另一种指向改变自己的“操心”。大凡指向改变学生的教师总有着这样的教学假设，那就是：学生这样学下去不行，不行是因为哪里哪里做错了，出错是因为没有按照我的意思去做。因此，教师对学生发挥作用的根本就是保证学生能够顺利按照自己的意愿行事。但是，朝着改变学生方向不断行进的教师“操心”却很可能遭受到双重危险：第一重危险是被学生利用教师改变学生的意图，从而让学生“钻空子”。学生很可能会以一种迎合教师意图的方式作出一些改变，并以此作为筹码换取自己在其他方面的自行其是。“我们老师只看我们成绩，只要我成绩好了，这些小问题她不会放在心上的。”④第二重危险是遭遇学生的顽强抵抗，从而破坏了学生对教师的信服。当教师以改变学生的姿态出现在学生面前时，不仅暴露了自己的欲求，还暴露了有着为己欲求的自己。那么，学生很可能会以一种逆反教师意图的方式作一些反抗，从而失去对教师的信赖。“我还不知道他（老师），不就是为了自己的面子嘛，我反正就这样，他爱怎样怎样。”⑤这就是为什么“不会操心”的教师总想改变学生结果反倒被学生改变了，变得对工作心灰意冷，对学生机械无情，对自己麻木冷漠。这种指向改变学生的教师遭受危险的症结在于：对自己的回避。对自己的回避，真正回避的是自己的潜能，回避的是越来越高的心理要求，回避的是自身天赋、能力、创造力、智慧以及性格的自然发展。

　　如果说改变学生的教师是为了回避自己，那么，改变自己的教师就是在面对自己。“永远只求克服自己，不求克服命运，只求改变自己的愿望，不求改变时间的秩序。总之，要始终相信：除了我们自己的思想之外，没有一样事情可以完全由我们作主。”[23]大凡指向改变自己的教师总有着这样的教学假设，那就是：学生这样学下去不行，不行不是因为学生没按我的意思去做，而是因为我的预想出现了问题。是我没有真正发现问题所在，还是问题本身在发生着变化；是我对学生了解得还不够，还是我做了什么让学生产生了误解；是不是我的方法不适合这些学生，是不是这些学生在告诉着我什么。这些一连串的以“我”为怀疑对象的发问将教师引向了对自己越来越高的心理要求：在承认和接受学生主体活动下未曾预见的新的状态中，激发接受新鲜事物的学习力；在探问自己应对变化的潜能中，激起将潜在可能性转化为现实性的行动力；在审视自己积极主动的行动中消极被动的因素中，激起否定自己的批判反思力；在洞见自己的不足、正视自己的不满中，激起以改变自己的方式对自己的行动负责的责任感。“我们所说的职业责任感，简言之就是勇气———学习的勇气、行动的勇气、批判反思行动的勇气、对行动负责的勇气。”[24]教师在“操心”中的勇气表现在，教师知道自己在教学活动中学生应有不信、抗阻、反叛，但教师能将学生放在自己的情面之前，将学生放在自己所奉行的“真知灼见”之前，以恭谦、被动的姿态甘愿将自己从能动调试到被动。如果教师在“操心”时始终将自己作为问题的焦点，将学生的学习状况作为对象化自己的结果，以改变自己作为“操心”的旨归，那么，教师的发展就会顺应自身的内在增长，教师作为操心的“主体”性也才能得到真正的发挥。